..
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ
Της Αγγελικής Πιτσίκα
Νηπιαγωγός
Τα παιδιά, πριν ακόμη φοιτήσουν στο Νηπιαγωγείο, γνωρίζουν αρκετές έννοιες, που σχετίζονται
με το γραπτό λόγο. Γνωρίζουν για παράδειγμα ότι αυτό που είναι γραμμένο στα διάφορα έντυπα, στις
ταμπέλες της γειτονιάς τους ή πάνω στα προϊόντα που αγοράζουν με τους γονείς τους «κάτι λέει που έχει
σημασία». Σκοπός του Νηπιαγωγείου είναι να εντείνει το ενδιαφέρον των παιδιών για το γραπτό λόγο με
τρόπο παιγνιώδη και ευχάριστο, μέσα από δραστηριότητες που ο γραπτός λόγος επιτελεί τη βασική του
λειτουργία ως ένα άλλο μέσο επικοινωνίας, που μεταφέρει κάποιο μήνυμα με σημασία, όπως ο προφορικός
λόγος και η εικόνα.
Παρακάτω παρουσιάζονται:
α) το θεωρητικό πλαίσιο για τις δραστηριότητες γραπτού
λόγου και β) η υλοποίηση δραστηριοτήτων, όπου τα παιδιά εμπλέκονται με τη γραφή, στην προσπάθειά
τους να γράψουν μηνύματα που έχουν κάποιο σκοπό και νόημα για τα ίδια.
Προσχολική Εκπαίδευση, γραπτός λόγος, επικοινωνιακή διάσταση, δραστηριότητες
γραπτού λόγου. Ο γραπτός λόγος δεν διδάσκεται συστηματικά στην Προσχολική Εκπαίδευση, όπως συμβαίνει στο
Δημοτικό σχολείο. Οι εκπαιδευτικοί φροντίζουν να οργανώσουν το περιβάλλον της τάξης με τρόπο
που θα παρέχει πλούσια ερεθίσματα γραπτού λόγου και ποικιλία έντυπου υλικού. Το ημερήσιο
πρόγραμμα θα πρέπει επίσης να είναι δομημένο έτσι ώστε να δημιουργεί τις προϋποθέσεις εκείνες,
που θα δώσουν κίνητρα στο κάθε παιδί να ανακαλύψει το γραπτό λόγο μέσα από τις προσπάθειές
του σε αναπτυξιακά κατάλληλες δραστηριότητες και θα του επιτρέπουν τον πειραματισμό και
τη διερεύνηση. Οι εκπαιδευτικοί παρατηρούν και συγκεντρώνουν πληροφορίες για την πρόοδο
των παιδιών ως προς την κατάκτηση της γραφής.
Η συλλογή γραπτών δειγμάτων των παιδιών
σε διαφορετικά χρονικά διαστήματα, επιτρέπει την αξιολόγηση της εξέλιξής τους. Η συνεργασία
με τους γονείς και η ενημέρωσή τους για τις κατάλληλες πρακτικές, που θα βοηθήσουν τα
παιδιά τους, έτσι ώστε να υπάρχει συνέχεια με ανάλογες δραστηριότητες στο σπίτι, κρίνεται
απαραίτητη σύμφωνα με τη σύγχρονη προσέγγιση του αναδυόμενου γραμματισμού (Τάφα, 2001,
2012, (Schulze, 2006).
1. ( 070 !;// !" 2 / 1 D/ 2
Σε όλα τα σύγχρονα προγράμματα σπουδών για την Προσχολική Εκπαίδευση δίνεται μεγάλη
έμφαση στον επικοινωνιακό χαρακτήρα που θα πρέπει να έχει κάθε δραστηριότητα που σχετίζεται
με το γραπτό λόγο (Τάφα, 2012). Τα παιδιά δηλαδή παροτρύνονται να γράψουν για ένα σκοπό και
να επικοινωνήσουν μέσω του γραπτού τους.
Ο γραπτός λόγος ως εργαλείο επικοινωνίας μπορεί
να εξυπηρετήσει διαφορετικούς επικοινωνιακούς στόχους. Κατά τη διάρκεια του ημερήσιου
προγράμματος δίνονται πολλές ευκαιρίες στα νήπια να γράψουν με εμφανή επικοινωνιακό στόχο.
Για παράδειγμα, καταγράφουν το όνομά τους στο παρουσιολόγιο της τάξης ή στο φύλλο με τη
ζωγραφική τους. Σημειώνουν τον τίτλο του βιβλίου που δανείστηκαν.
Τα παιδιά οικοδομούν ενεργά τη γνώση για το γραμματισμό καθώς πειραματίζονται γράφοντας
με το δικό τους ρυθμό υπό την καθοδήγηση του/της εκπαιδευτικού, ο οποίος βοηθάει όταν το
130
παιδί το ζητήσει, χωρίς να δίνει έτοιμη την απάντηση αλλά κατευθύνοντάς το να βρει τη λύση
(Clay, 1991). Ο/η εκπαιδευτικός έχει το ρόλο του «διευκολυντή» σε αυτή τη διαδικασία.
Για την ανάδυση της γραφής και την κατάκτηση του γραπτού λόγου από το ίδιο το παιδί
απαραίτητες συνθήκες είναι:
α) Ο εμπλουτισμός της τάξης με δείγματα γραπτού λόγου, όπως μηνύματα, πίνακες αναφοράς,
κ.ά.. Δείγματα δηλαδή με ολοκληρωμένο και ευδιάκριτο νόημα και όχι μια λέξη ή ένα γράμμα.
β) Το υλικό που θα παρέχει ο/η εκπαιδευτικός θα πρέπει να κινητοποιεί το ενδιαφέρον των
παιδιών και θα προβάλλει τον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γραφής. Το γραπτό μήνυμα είναι
έκφραση (γράφω γιατί θέλω κάτι να πω για κάποιο λόγο) και απέχει πολύ από το να γράψω το
σχήμα των γραμμάτων.
γ) Ως εκπαιδευτικοί οφείλουμε να ενθαρρύνουμε, να παροτρύνουμε και να ανατροφοδοτούμε
τα παιδιά σε κάθε τους απόπειρα να γράψουν.
δ) Παρατηρώντας τα γραπτά τους, ανακαλύπτουμε τι ξέρει το κάθε παιδί και αξιολογούμε
την πρόοδό του.
δ) Δημιουργούμε αυθεντικές ευκαιρίες για γράψιμο με νόημα για τα παιδιά.
ε) Δεν υπάρχει μια συγκεκριμένη στιγμή για την εκμάθηση της γλώσσας. Δημιουργούμε
ευκαιρίες για να εντάξουμε το γραπτό λόγο σχεδόν σε κάθε δραστηριότητα.
Στην προσχολική τάξη ο/η παιδαγωγός δημιουργεί τις συνθήκες και προσφέρει τα ερεθίσματα
ώστε τα παιδιά να παράγουν διαφόρων ειδών κείμενα, όπως:
• Μηνύματα προς τους γονείς, εσωτερική αλληλογραφία, ευχητήριες
κάρτες, γράμμα.
• Γραφή ονομάτων, λίστες, ταμπέλες.
• Μικρές αγγελίες, αποτελέσματα αγώνων, αφίσες για διάφορα θέματα.
• '
: Συνταγές που μαγειρέψαμε στην τάξη, βιβλία
με αγαπημένα ποιήματα, τραγούδια ή παραμύθια των παιδιών.
•
#
: Γραφή λεζάντας, ερμηνεία λογοτύπων, ερμηνεία μιας διαφήμισης,
κανόνες.
• Μέσα από την επικοινωνιακή προσέγγιση του
αναδυόμενου γραμματισμού, η γραφή και η ανάγνωση των γραπτών κειμένων αποκτούν
νόημα για τα παιδιά και αποτελούν πηγή χαράς και ευχαρίστησης (Curto, Morillo, &
Teixido, 1998, Ferreiro, 1998, Teberosky, 1998).
Υιοθετώντας τις παραπάνω πρακτικές τονώνεται η αυτοεκτίμηση του κάθε παιδιού, που
νιώθει ικανό να παρουσιάσει το γραπτό του μήνυμα στους άλλους, αλλά παράλληλα ενισχύεται
και η συνοχή της ομάδας της τάξης, γιατί αναγνωρίζεται η συνεισφορά του καθενός.
Για να κινητοποιηθούν τα παιδιά να εμπλακούν στη διαδικασία της γραφής, κύριο μέλημα
ήταν να δημιουργηθούν γνήσιες καταστάσεις για επικοινωνία και έκφραση, έτσι ώστε να
συνειδητοποιήσουν τις διάφορες λειτουργίες που επιτελεί η γραφή.
Με αφορμή την ανάγνωση της ιστορίας του Δαίδαλου και του Ίκαρου και τη συζήτηση που
ακολούθησε για τα υλικά που λιώνουν, πραγματοποιήσαμε ένα πείραμα για να διαπιστώσουμε
ποιά υλικά λιώνουν και ποιά δεν λιώνουν. Σε χαρτί του μέτρου φτιάξαμε έναν πίνακα και γράψαμε
πρώτα τις προβλέψεις των παιδιών σχετικά με τα υλικά που πίστευαν ότι θα λιώσουν όταν τα
ζεστάνουμε και αυτά που δεν θα λιώσουν. Τα παιδιά έγραψαν στις δύο στήλες, όπως μπορούσαν,
τα υλικά που θα έλιωναν «κερί, σοκολάτα, παγωτό» στην αριστερή στήλη και τα υλικά που δεν
θα έλιωναν στη δεξιά στήλη «ξύλο, φτερό, πλαστικό». Από κάτω καταγράψαμε σε δύο στήλες:
«Λιώνει» ή «Δεν λιώνει». Δύο παιδιά σημείωναν στην κατάλληλη στήλη τα αποτελέσματα για το
κάθε υλικό. Αφού ολοκλήρωσαν την καταγραφή διαβάσαμε όλοι μαζί τον πίνακα.
(Εικόνα 1).
Οι δραστηριότητες που περιγράφονται παρακάτω πραγματοποιήθηκαν σε δημόσιο
Νηπιαγωγείο του Ρεθύμνου, κατά το διάστημα από 28/02/2012 έως 20/03/2012. Είχαν
προηγηθεί οι Απόκριες και το καρναβάλι που οργανώνεται κάθε χρόνο στην πόλη και τα παιδιά
ενθουσιασμένα είχαν πολλά να πουν. Παίρνοντας σαν αφόρμη το γεγονός, έγινε ανάγνωση
της ιστορίας του Αρλεκίνου της Ζωρζ Σαρρή, με εικονογράφηση του Νικόλα Ανδρικόπουλου,
από τις εκδόσεις Πατάκη (2001).
Διαβάζοντας το βιβλίο «ο Αρλεκίνος» της Ζωρζ Σαρρή και συζητώντας για τα φτωχά και
ορφανά παιδιά, τις ανάγκες και τις ελλείψεις τους, αποφασίσαμε να μαζέψουμε ό,τι μπορούμε
για να τα προσφέρουμε στο Κοινωνικό Παντοπωλείο του Ιατρείου Κοινωνικής Αλληλεγγύης,
που λειτουργούσε στην πόλη του Ρεθύμνου. Γράψαμε ένα σχετικό γράμμα για να ενημερώσουμε
τους γονείς, στο οποίο τους ζητούσαμε να μας βοηθήσουν να συγκεντρώσουμε ρούχα, παπούτσια,
παιχνίδια και τρόφιμα. Τα παιδιά υπαγόρευαν και η εκπαιδευτικός είχε το ρόλο του γραφέα.
Το γράμμα ήταν αναρτημένο στο φελλοπίνακα, έτσι ώστε τα παιδιά να βλέπουν τη σωστή
φορά γραφής από πάνω προς τα κάτω και από αριστερά προς τα δεξιά.
Τα παιδιά κατέθεταν
τις ιδέες τους για το τι θα γράφαμε στο γράμμα και γινόταν συζήτηση για να αποφασίσουμε τι
θα γράψουμε, ώστε να καταλάβουν οι γονείς καλύτερα αυτό που θέλαμε να τους πούμε, όταν
θα διάβαζαν το γράμμα. Ο ενήλικας πάντα λειτουργεί ως πρότυπο για τα παιδιά. Βλέποντας
πώς γράφουμε, το χρόνο που χρειαζόμαστε να σκεφτούμε αυτό που θα γράψουμε, για να είναι
κατανοητό το μήνυμα που θα δώσουμε, αντιλαμβάνονται τη συμπεριφορά αυτού που γράφει.
Όταν ολοκληρώσαμε το γράμμα, το διαβάσαμε και τα παιδιά το έδωσαν στους γονείς τους.
3: «;
#
»
Τα παιδιά πρότειναν να προσκαλέσουμε και τα μεγαλύτερα παιδιά του Δημοτικού σχολείου, με
το οποίο συστεγαζόμασταν. Αποφασίσαμε να φτιάξουμε μια μεγάλη αφίσα για να την δουν και να
τη διαβάσουν όλοι. Άλλα παιδιά έγραψαν το μήνυμα που ήθελαν και άλλα ζωγράφισαν. Κολλήσαμε
τα μηνύματα και τις ζωγραφιές και αναρτήσαμε την αφίσα στην αυλή του σχολείου.
(Εικόνα 2).
(Εικόνα 3).
Όταν μαζέψαμε τα πράγματα για το Ιατρείο Κοινωνικής Αλληλεγγύης έπρεπε να τα βάλουμε
σε κούτες. Ωστόσο, για να ξέρουμε τι περιέχει η κάθε κούτα, τα παιδιά έγραψαν ταμπέλες για
να τις κολλήσουν στη συνέχεια πάνω στα κουτιά. Ψάχνοντας να βρουν πώς θα γράψουν την
κάθε λέξη (ρούχα, παπούτσια, φαγητά, παιχνίδια) δούλευαν σε μικρές ομάδες και ψάχνοντας τις
κάρτες με τα γράμματα αντάλλασσαν ιδέες για το πώς θα γράψουν.
6: «'
»
Έφτασε η μέρα που θα πηγαίναμε τα πράγματα, που είχαμε μαζέψει, στο Ιατρείο Κοινωνικής
Αλληλεγγύης. Γράψαμε ένα γράμμα για να ενημερώσουμε τους υπεύθυνους από ποιό σχολείο
είμαστε και τι πράγματα είχαμε μαζέψει. Το γράμμα το υπέγραψαν όλα τα παιδιά.
Είδαμε τις φωτογραφίες από τις Απόκριες. Τα παιδιά, για να εξηγήσουν σε όποιον θα έβλεπε
τις φωτογραφίες, τα παιχνίδια που παίξαμε, έγραψαν αντίστοιχες λεζάντες, τις οποίες και
κολλήσαμε κάτω από τις φωτογραφίες των παιδιών.
(Εικόνα 4).
Τα παιδιά μέσα σε κλίμα συνεργασίας πειραματίστηκαν και έγραψαν ατομικά, σε ζευγάρια ή
μικρές ομάδες. Όποτε αμφέβαλλαν για το πώς να γράψουν κάτι, ρωτούσαν μεταξύ τους ή την
εκπαιδευτικό «πώς να γράψω…». Έγινε προσπάθεια να παραπέμπονται τα παιδιά σε λέξεις που
βρίσκονταν στον περιβάλλοντα έντυπο λόγο, στους αναρτημένους πίνακες αναφοράς, για να δουν
πώς γράφεται μια λέξη «πού ακούγεται ίδια» ή στους τίτλους των βιβλίων της βιβλιοθήκης για
να δουν μία λέξη με την «ίδια φωνή». Χρησιμοποιήθηκαν και οι κάρτες γραμμάτων, ψάχνοντας
ποιο γράμμα αντιπροσώπευε το συγκεκριμένο ήχο του φωνήματος.
Στην περίπτωση που ρωτούσαν για ήχους που στην γλώσσα μας αντιστοιχούν σε δίψηφα
φωνήεντα ή σύμφωνα [π.χ. μπ (/b/), ντ (/d/), τσ (/ts/), γκ ( /g/), τζ ( /j/), ου ( /ou/), κ.ά.], δίνονταν
εξηγήσεις, πως όταν βρίσκονται δίπλα-δίπλα αυτά τα γράμματα «φωνάζουν…».
Με τη χρήση
των καρτών με τα γράμματα είχαν τη δυνατότητα να παρατηρούν το σχήμα του κάθε γράμματος
από κοντά πριν προσπαθήσουν να το γράψουν. Τα παιδιά που δούλευαν σε ομάδες των δύο ή
τριών παιδιών έκαναν σχόλια για το όνομα, το σχήμα και τη φωνή των γραμμάτων.
Όλα τα παιδιά ενδιαφέρθηκαν να γράψουν, ακόμη και τα προνήπια. Παρατηρήσαμε ωστόσο
ότι άλλα παιδιά παρουσίαζαν μεγαλύτερο ενδιαφέρον και επιμονή και άλλα λιγότερο. Ήταν
εντυπωσιακή τόσο η σοβαρότητα με την οποία τα παιδιά είχαν εμπλακεί στην όλη διαδικασία
καθώς προσπαθούσαν να βρουν τα κατάλληλα γράμματα και να γράψουν γι’ αυτό που ήθελαν να
πουν, όσο και η ενέργεια που κατέβαλαν σε αυτή την επίπονη διαδικασία ενεργούς σκέψης, που
είναι η γραφή. Τα παιδιά που προέρχονταν από ένα υποστηρικτικό οικογενειακό περιβάλλον, μέσα
στο οποίο οι γονείς διάβαζαν βιβλία και έδειχναν στα παιδιά τους πώς να γράφουν, ήταν σαφώς
πολύ πιο προχωρημένα και έτοιμα να σπάσουν τον κώδικα της αλφαβητικής γραφής.
Αντίθετα,
τα παιδιά, που είχαν την ευκαιρία να ασχοληθούν με δραστηριότητες γραμματισμού μόνο στο
Νηπιαγωγείο, δυσκολεύονταν να αντιληφθούν την έννοια της λέξης, ως νοηματικής μονάδας
135
μέσα στην πρόταση, οπότε συνέχιζαν να γράφουν αλυσίδες γραμμάτων. Υπήρχαν και παιδιά τα
οποία είχαν αποθαρρυνθεί από τις υπερβολικές απαιτήσεις των γονέων τους να κάνουν «καλά»
γράμματα και την επικριτική στάση και χρειάζονταν πολλές παραινέσεις και επιβράβευση από
μέρους μας σε κάθε απόπειρά τους, ώστε να συνεχίσουν να γράφουν. Τα επτά από τα δεκαπέντε
νήπια στην τάξη βρίσκονταν στο στάδιο της συλλαβικής γραφής και για κάθε συλλαβή έγραφαν
ένα γράμμα, συνήθως το σύμφωνο.
Μέσα από τις δραστηριότητες γραπτού λόγου, τα παιδιά αντιλήφθηκαν τη σημασία και τις
λειτουργίες της γραφής τόσο σε ατομικό επίπεδο (γράφουμε ένα μήνυμα για το φίλο τους ή τους
γονείς) όσο και σε συλλογικό (γράφουμε κάτι που αφορά εμάς στην τάξη) και ευρύτερα κοινωνικό
(γράφουμε μια επιστολή προς κάποιο φορέα ή ομάδα άλλων ανθρώπων έξω από το σχολείο).
Εντάσσοντας το γραπτό λόγο, σαν εργαλείο επικοινωνίας, στην Προσχολική Εκπαίδευση
δημιουργούμε ισχυρότερο κίνητρο στα παιδιά να συνεχίσουν τη συστηματική εκμάθησή του
στην επόμενη βαθμίδα, το Δημοτικό σχολείο.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Clay, M., (1991), Becoming
Literate - The construction of inner control, Auckland: Heinemann.
Curto, L.M., Morillo, M.M., & Teixido, M.M., Γραφή και Ανάγνωση Ι, και ΙΙ (1998), Αθήνα: ΟΕΔΒ.
Ferreiro, E., (1998),
Διαδικασίες νοηματοποίησης της γραπτής γλώσσας: Παραδείγματα από
παιδιά σε διαφορετικές χώρες, στο Τ. Βαρνάβα-Σκούρα (επιμ.),
(σ. 17-26), Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.
Schulze, A.C.,
(2006), Helping Children Become Readers Through Writing: a guide to writing
workshop in
kindergarten, Newark, DE: International Reading Association.
Τάφα, Ε., (2001), .06/07Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Τάφα, Ε., (2012), .06/07
Αθήνα: Πεδίο.
Teberosky, A.,
(1998), Δομητική Μάθηση της γλώσσας, στο Τ. Βαρνάβα-Σκούρα (επιμ.),
Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο.
Πιτσίκα Αγγελική, Ο γραπτός λόγος στο Νηπιαγωγείο
Δεν υπάρχουν σχόλια:
Δημοσίευση σχολίου